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2024-03-05 10:33突破空间限制，拓展空间资源交换共用
首先，室内外环境改造利用。
在分类调查、统计园所室内外环境使用现状基础上，不仅开发闲置的户外空间资源，如改造所有楼顶场地，教学楼楼顶改建成大型自由游戏区；行政楼楼顶改建成户外涂鸦区；音体楼楼顶改建成多功能活动区，也重新整合、规划园内各处室、存贮空间和绿化场地，开辟出新的活动空间。
而且改造利用室内立体空间，如教室上层改建为午睡室；专用教室改建为复式小厨房和阅览室；行政楼走廊墙面改造成多样墙面游戏区，并赋予同一空间多重功能，如午睡室阁楼利用被褥等现有材料锻炼幼儿的生活自理能力，投放书本、棋类等益智玩具并利用时间差增加午睡阁楼的使用效能；发挥卫生间教育功能，幼儿以值日生角色参与卫生间的日常工作和管理。
其次，实施区域游戏“打通玩”。
由于空间受限，班级区域数量与游戏空间不足，区域种类设置及材料投放又相对固定，导致幼儿对区域活动兴趣减弱。我们采取了区域游戏各班“打通玩”的策略，即以年段为单位，各平行班级的区域活动同时开放，幼儿可以选择到各个平行班的区域开展游戏的一种模式。“打通玩”增加了幼儿选择机会，提高参与游戏的积极性和主动性，实现大环境交往和年段间的资源共享，同时减轻老师在投放材料方面的负担。
再次，以“空间交换”拓展资源。
区域“打通玩”之后，出现新问题：幼儿频繁往返于各班级区域，很少进行递进式的延续性游戏；教师对其他班级的幼儿不熟悉，无法做到持续全面地跟进，不利于深入引导。由此我们对空间资源的拓展提出了更为大胆的设想与实践，即班级“空间交换”模式，每两个月班级相互轮换教室一次，一学年内每个班级三次轮换活动室，每个幼儿一年内可以进驻到四个活动室，共享四个班级的活动资源。这种交换方式，打破了一班一年一个活动室的空间概念，同一年龄段活动室各班轮换进住，通过场地、材料、兴趣、经验的交换分享，实现各班级空间的循环使用及资源的共享。
突破内容雷同，设置不同场域
“空间交换”过程中，存在各班级活动材料与内容雷同，交换共享意义不大的问题。如何发挥“空间交换”的价值意义，让学习内容更加多元丰富？经过反复研究，借鉴布朗芬布伦纳生态系统理论和布迪厄的场域概念，根据国家课程要求及幼儿的身心发展特点，挖掘、筛选周边环境及传统文化资源，以地域文化特色的场景为主题，创设10个“主题情境场”，每个班级都是一个不同主题背景的情境场。
如大班段各班级创设主题场景为：大一班“梨园宝贝”、大二班“画乡风情”、大三班“创意乐园”、大四班“秀山丽水”。例大二班幼儿进驻到“画乡风情”情境场，基于前期实地寻访积累的经验，根据自己的兴趣点开始了主题场景共创的进程。
他们积极主动地筛选各种材料进行环境布置，将“画乡风情”最具代表性的人文特点作为区域游戏内容，创设了画乡店铺、画乡帆船、画乡美食、画乡古街、画乡大樟树等场景。在此过程中幼儿与材料进行深度互动，与同伴进行交流合作，共同创设符合他们探索兴趣和审美偏好的主题情境场。班级情境场真正成为主题推进的资源库、实习场、体验场。
随着主题场景共创的深入，产生更多的问题和需求，小朋友自发地查阅资料或多次带着各自的问题去古堰画乡实地寻访找答案。根据需求有目的、有策略地开展属于自己的寻访活动并将成果带回幼儿园与其他小朋友进行分享。
在探索过程中，融合其他小朋友的发现或者带着对古堰画乡更多的了解再走进画乡探索画乡，具有针对性的探访让小朋友们带回了更多更有价值的问题和兴趣点，引发了对画乡种种的探索欲望。幼儿的学习空间不再局限于幼儿园，而是拓展到了蕴藏着丰富学习资源的社会中。
实施打通年段各个班级的活动场域，进行空间交换与共通游戏，在多元主题情境场中幼儿自主选择、愉悦创造，通过自然、本真的方式引导儿童学习，在多元选择中实现大群体中交往、大环境中体验、共创共生学习内容，满足儿童当下学习与发展的需要。
突破材料固化，动态传递创生
在主题场景共创过程中，玩学材料是推进主题实施的重要保障，为解决玩学材料相对固化的问题，我们对班级、年段、园区材料资源进行整合归类与优化，再进行个性化材料投放，形成动态调整方式，确保各主题情境场对材料的需求。
随着“画乡风情”情境场探索活动的深入，孩子的探索内容不再局限于对画乡风景和老街店铺的复刻，而是拓展到了更具专业度和集中性的项目研究。各个项目小组应运而生，有研究芦苇荡的，有研究船票和船的，有研究堤坝和美术馆的……项目小组能够帮助拥有共同兴趣点的小朋友进一步聚焦细节，更利于深度学习的开展。
比如研究船的项目小组，他们从画乡风情的竹筏游船拓展到了货船和邮轮军舰，从画船到造船。其中造船的材料就经历了多次实验，从纸船到黏土船再到木头船，最后组合运用各种材料做出相对符合他们期待的船。
在这一过程中，他们对与船相关的知识需求延伸到了浮力、水动力、密度、静流体力学等等更加专业的方向，还学会通过实验等方式解决困惑验收成果。虽然很多内容当下幼小的他们无法理解，但在此过程中他们的求知欲和探索欲大大促进了其搜索可用资源、收集整合材料、反复尝试解决问题的途径等综合能力的发展。
又如随着幼儿对材料的了解和使用熟练度的提高，他们的绘画材料不再局限于纸张和笔刷，从材料库搜罗来的各种材料和家里带来的废弃物品都是他们实现无限创意的载体。他们的绘画地点从活动室的固定区域到幼儿园的各个角落，通过写生活动把整个幼儿园变成他们的区域游戏空间。
在主题推进过程中，各班幼儿对游戏材料进行研究、改造、添加……不断积累、丰富、优化，玩学材料通过班级轮驻的方式进行传递与分享。我们还设置公共资源材料库，它既是一个“废品回收站”，也是一个“材料自选超市”，资源面向全园开放，幼儿可以按需自取，添加进自己所在的主题情境场中。
突破被动学习，课程自主生长
在主题情境场创设与实施过程中，存在教师还是以教授为主，幼儿学习方式比较被动，幼儿自主探究机会较少的问题。我们从幼儿主体视角出发，改变幼儿被动学习方式，关注幼儿学习的主动性、探究性，关照个体差异与个性发展，着眼于幼儿个体与外部发展之间的有机联系，以多元路径促课程共生。
在“画乡风情”主题情境场探索推进过程中，集体教学、实地走访、区域活动、项目研究、环境创设多路径并行，多线活动相辅相成，互为基础与拓展。比如规则性问题的探讨，学习方法的讨论，逻辑线的梳理，阶段性成果的分享，缺失经验的补充，时效性咨询的分享和必要的情感交流都非常重要，我们真正做到支持幼儿在主题探索中跟随自身意愿多方面开展活动，多路径支持活动的自主探究模式。
教师在整个过程中进行宏观把控，提供基础材料支持和引导幼儿对以获取知识进行梳理，幼儿自主自发地推进探究进程的同时也丰富了整个主题情境场的场景创设和活动内容，形成了一种默契的良性循环状态。
在“画乡风情”的探索接近尾声时通过各种各样的方式呈现幼儿自己的成果。首先是通过策划举办“展览”展示自己在该主题积累的作品。其次借着毕业晚会的契机，用自己亲手绘制的国画作品制作邀请函、节目单送给各自的家长，还在毕业晚会时向家长展示了充满韵味的汉服舞蹈，将毕业晚会与成果展示会合二为一。
在整个“画乡风情”主题行进过程中，不论是对活动空间的利用还是对活动内容的挖掘，亦或是对活动材料的不断丰富尝试和对活动方式的多样式探索，幼儿和教师都体现出共商共策，群策群力，广采众长海纳百川的包容状态。小朋友能够各抒己见也能够倾听他人的观点，勇于试错敢于创新，掌握了切实可用的技能，养成了有益于终身发展的学习习惯与学习品质，收获颇丰。
突破分享不足，依托四真教研
在园本课程实施中教师会产生很多问题与困惑，为了破解实践问题，需要教师共同参与、共同研究、共同推进园本课程建设，不断转变教学理念，在深度教研中促智慧共生共享，不断实现专业化成长。
依托“四真教研”即在真实践中发现真问题，在真问题中开展真研究，在真研究中实现真成长。教研“六步循环路径”，包括：
理（讨论方案）→ 试（自主尝试）→ 说（经验分享）→看（现场观摩）→ 思（反思交流）→ 改（实践优化）
共同解决实践问题。
编织动态资源网络，教师将每个主题情境场的相关经验资源进行整合归纳，并借助年段教研把各个班级递交的内容进行审议和最终成文，建立线上资源库，同时向全园开放。教师可以在资源库中搜索本班主题情境场相关资料，在拓展课程思路的同时减负增效。资源库初步建立以后，资源的开放和转变，循环和利用，探究的分工和协作，师幼的互动和交流也在悄然展开。
通过各种形式的活动来推动这种发展，比如：“大带小”的混龄区域游戏，以家长为主导的家园合作活动，小规模园区之间的经验交流分享等，实现教师智慧共享。
通过十年实践，破解了空间受限的现实问题，以空间交换共用、玩学材料共做、主题场景共创、路径多元共生、教师智慧共享的“五共模式”，有效提高了空间使用率、资源利用率、智慧共享率，为幼儿园教育资源拓展提供新思路，形成了幼儿园课程内涵发展的新经验。
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